A docência que se constrói no caminho

A docência que se constrói no caminho

Há uma ideia sobre a escola que, de tão repetida, parece quase natural: o professor ensina e o estudante aprende. Mas será mesmo que é assim?

Quanto mais penso sobre a docência, mais me convenço de que essa separação já não dá conta da escola que temos, e, principalmente, da escola que precisamos construir.

A escola é, sim, lugar de ensinar. Mas também é lugar de aprender, de conviver, de experimentar, de errar, de rever caminhos e de construir novas possibilidades. E isso vale para os estudantes, mas também para os professores.

Como afirma Canário (1998), pensar a escola apenas como o lugar onde os alunos aprendem e os professores ensinam é uma compreensão simplista. Os professores também aprendem na escola e aprendem, inclusive, a própria profissão.

Talvez esteja justamente aí uma das grandes questões da docência contemporânea: que professor estamos nos tornando enquanto ensinamos?

Não existe docência pronta

Tenho cada vez mais dificuldade com a ideia de que ensinar seja aplicar uma técnica que alguém criou e que basta reproduzir.

Não acredito em uma docência de receitas. O professor aprende quando planeja, quando tenta, quando percebe que não funcionou, quando escuta a turma, quando precisa reorganizar uma proposta, quando enfrenta um conflito, quando olha novamente para uma atividade e pergunta: o que poderia ter feito diferente?

É nesse movimento que a profissão vai ganhando corpo. A docência se constrói no encontro entre experiência, reflexão, ação, escolhas e repertório profissional.

Como nos ajuda a compreender, Tardif (2014), os saberes docentes não são produzidos apenas nos espaços formais de formação. Eles também se constituem na experiência, no cotidiano do trabalho e nas relações que o professor estabelece com sua profissão.

Nóvoa (2009) também nos provoca a pensar a formação docente a partir da própria profissão, valorizando aquilo que os professores constroem no interior da escola e na relação com seus pares.

Por isso, ser professor também é construir a si mesmo. E, quando colocamos essas ideias em diálogo, surge uma pergunta que considero fundamental: Que professor a nossa prática cotidiana está formando?

Porque não somos os mesmos professores que éramos quando começamos. E não deveríamos ser. Cada turma nos modifica. Cada estudante nos ensina alguma coisa. Cada dificuldade nos obriga a pensar. Cada experiência bem-sucedida amplia nosso repertório. E até aquilo que não deu certo pode se transformar em conhecimento profissional quando temos disposição para olhar para a própria prática.

Planejar não é preencher uma folha

Outro ponto que considero essencial é o planejamento. Ainda encontramos, em muitas escolas, uma compreensão do planejamento associada à organização cronológica das atividades: primeiro isso, depois aquilo, depois uma avaliação. Mas planejar é muito mais do que distribuir tarefas no tempo. Planejar é fazer escolhas.

É pensar por que ensinar isso, para quem, de que maneira, com quais possibilidades de participação e como vou perceber se os estudantes estão realmente aprendendo.

Uma boa intervenção didática não acontece por acaso. Ela envolve tempos, espaços, materiais, estratégias, interações, acompanhamento, avaliação e replanejamento. E precisa considerar, ao mesmo tempo, aquilo que é comum à turma e aquilo que é singular em cada estudante.

É aqui que a contribuição de Terigi (2010) se torna especialmente importante. Cada estudante possui uma trajetória, um ritmo e uma forma de se relacionar com o conhecimento. Isso não significa abandonar o currículo ou deixar de ensinar aquilo que precisa ser ensinado. Significa compreender que o caminho até a aprendizagem não é necessariamente igual para todos. E isso muda completamente a nossa maneira de olhar para a sala de aula. Porque, se cada estudante aprende de um jeito e em um tempo diferente, não podemos transformar a diferença em problema. Precisamos transformar a diversidade em potência.

A aprendizagem acontece entre pessoas

Quem é o outro no processo de aprendizagem? Nenhum estudante aprende sozinho. Nenhum professor ensina sozinho.

A escola é um espaço de relações. Ali aprendemos conhecimentos, mas também aprendemos formas de conviver, de participar, de argumentar, de ouvir, de discordar e de ocupar um lugar no mundo.

É por isso que a relação entre professor e estudante não pode ser tratada como algo secundário. O modo como o professor olha, escuta, pergunta, desafia, acolhe e organiza a participação também ensina.

Morin (2000) nos lembra que educar não pode se limitar à transmissão dos conhecimentos disciplinares. A educação precisa também enfrentar o desafio da compreensão humana, da relação com o outro e da construção de uma humanidade mais solidária.

Às vezes, aquilo que permanece na memória de um estudante não é exatamente a fórmula, a data ou a definição que estudou. É a sensação de ter sido visto. De ter sido capaz. De ter encontrado alguém que acreditou que ele poderia aprender.

A aprendizagem precisa de intencionalidade, mas também precisa de experiência. Atenção, memória, emoção, motivação, metacognição e autorregulação não estão separadas daquilo que acontece na relação pedagógica.

Por isso, ensinar é também criar experiências que façam sentido.

O registro que não pode ser apenas burocracia

Existe outro movimento que considero decisivo: registrar a prática. E aqui não estou falando de preencher mais um documento para entregar à coordenação. Estou falando de registrar para pensar.

Quando o professor registra o que aconteceu, consegue tornar visível a intencionalidade de suas ações, acompanhar diferentes percursos de aprendizagem, qualificar intervenções e tomar decisões para o planejamento seguinte. O registro cria memória.

E uma escola sem memória corre o risco de repetir continuamente os mesmos erros e, pior, de não reconhecer aquilo que já construiu. Registrar uma prática é poder voltar a ela depois. É perguntar:

• O que eu pretendia?
• O que realmente aconteceu?
• Quem participou?
• Quem ficou de fora?
• O que os estudantes produziram?
• O que essa produção me revela?
• O que preciso manter?
• O que precisa ser modificado?

Quando fazemos isso, deixamos de ser apenas executores de atividades e passamos a ser autores da nossa prática. É nesse sentido que a formação no próprio contexto de trabalho ganha força. Canário (1998) compreende a escola como um espaço privilegiado de aprendizagem profissional, justamente porque é nela que o professor confronta seus conhecimentos com as situações reais da profissão.

Acompanhar para transformar

Talvez uma das maiores mudanças que precisamos fazer na escola seja substituir a lógica de verificar resultados pela disposição de acompanhar processos.

Olhar somente para a nota final não nos conta toda a história da aprendizagem. Precisamos observar as interações, os caminhos percorridos, as estratégias utilizadas, as dúvidas, os avanços, as diferentes formas de participação e aquilo que ainda não foi compreendido.

Acompanhar é produzir informação para decidir. E decidir significa transformar a prática. Por isso, avaliação, planejamento e intervenção não deveriam caminhar separados. Eles fazem parte de um mesmo movimento.

Planejar. Fazer. Observar. Registrar. Analisar. Replanejar.

É um ciclo. E talvez seja justamente nesse ciclo que a docência se reinventa. Discutir docência é discutir muito mais do que métodos de ensino. É discutir que escola queremos construir e que pessoas queremos formar. Morin (2000) nos lembra que educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra.

Essa ideia continua extremamente atual. Porque podemos ensinar muito conteúdo e, ainda assim, ensinar pouco sobre convivência. Podemos desenvolver habilidades cognitivas e não desenvolver suficientemente a capacidade de escutar. Podemos falar de protagonismo e continuar oferecendo aos estudantes poucas oportunidades reais de participação. Podemos defender a inclusão e continuar planejando para um estudante ideal que não existe.

A docência nos chama, portanto, para uma responsabilidade maior: Garantir que todos aprendam. Não apenas aqueles que aprendem com facilidade. Não apenas aqueles que acompanham o ritmo previsto. Não apenas aqueles que respondem bem às estratégias que já dominamos. Todos. Isso exige olhar para a singularidade sem perder de vista o coletivo. Exige equidade. Exige acessibilidade. Exige disposição para mudar a própria prática. E exige, sobretudo, não desistir do estudante diante da primeira dificuldade.

Ensinar, aprender e transformar o presente

Talvez seja esse o sentido mais profundo da docência: não esperar que a transformação aconteça depois. Não depois de uma nova formação. Não depois de uma nova política. Não depois de melhores condições. Não depois de uma turma mais tranquila. A transformação começa no modo como olhamos para o estudante que está diante de nós hoje.

Começa na pergunta que fazemos antes de planejar. Na escuta que oferecemos. Na atividade que escolhemos. Na maneira como organizamos o tempo e o espaço. No registro que fazemos. Na coragem de reconhecer que uma estratégia não funcionou. Na decisão de tentar outra. Na conversa com um colega. Na possibilidade de aprender com aquilo que a própria escola produz. Porque a docência não é uma profissão acabada. Ela está permanentemente em construção. E talvez seja justamente isso que a torna tão desafiadora e tão bonita. Ensinar é transformar o outro, mas também é permitir-se ser transformado pelo encontro com ele.

No fim, talvez a pergunta mais importante não seja apenas "o que meus estudantes aprenderam?". Talvez seja: "O que a experiência de ensinar está me ensinando sobre a escola, sobre meus estudantes e sobre o professor que estou me tornando?" É nesse lugar de pergunta, reflexão e movimento que acredito que a docência encontra sua força. Ensinar. Aprender. Recomeçar. Transformar. Agora.

Referências Bibliográficas

• CANÁRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 6, p. 9-27, 1998.
• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
• NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
• TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
• TERIGI, Flavia. Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia, Santa Rosa, La Pampa, 23 fev. 2010.